道德经感悟范例6篇

道德经感悟范文1

“渐悟”和“顿悟”本是中国佛教史上的一对影响深远的范畴。慧远在《维摩义记》卷一中指出：“菩萨藏中，所教亦二，一是渐入，二是顿悟。言渐入者，是人过去曾法，中退住小，后还入大。大从小来，谓之为渐”。“言顿悟者，有诸众生，久乘，相应善根，今始见佛，即能入大。大不由小，目之谓顿”，“渐入菩萨，藉浅阶远，顿悟菩萨，一越解大”。渐悟、顿悟是两种修习佛性的不同方法，由于对两者强调不一，曾经形成了中国佛教史上两相对峙的南宗和北宗，即“南顿北渐”之谓。

其实，渐悟和顿悟亦可理解为两种不同的认识方法。主张日积月累、由浅而深的常规之道的是渐悟，表现在修身养性方面即是“时时勤拂试，勿使惹尘埃”的功夫。道德教育过程中，对伦理道德观念及规范日积月累的教与学，多是循渐悟之道而行的，我们平常所论道德认知，多是从渐悟角度展开的。其实道德认知和一般人类认知一样也还有另外一面，即“顿悟”。

顿悟即习佛上的“一刹那间，妄念俱灭，若识自性，一悟即至佛地”，作为一种认识方法，即所谓“一旦豁然贯通”（朱嘉）、“发明本心”（陆九渊）或“反求本心”（熊十力）的功夫等。由佛学而渗透开来的顿悟早已成为我国哲学史、文学及美学史上重要概念。作为一般认识门径的顿悟既与渐悟有很大的区别，也有互补或统一的一面，无论过分强调渐悟，还是过分强调顿悟都是荒谬的。以辩证的眼光不难看出，历史上的“南顿北渐”的宗派之争，有其偏颇各执的一面，同时也可看出现实生活中对于遵循分析思维、循规蹈矩过分强调从而被理性思维缚绑手脚的单纯渐悟的方法论局限性。在中国现存的道德教育中因循理性思维的一般局限，人们多对道德认识“顿悟”的一面视而不见，或者视之为神秘的东西的而予以回避。因此对于道德认知的这一被忽视的侧面予以研讨是当务之急。

顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力。

二、道德直觉的必要与可能

在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的道德感（所谓“第6感官”?）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治·爱德华·摩尔（GeorgeEdwardMoore〕?认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；也正如决不能向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这一观点的片面性不仅因为其对立学派的强大存在遭到了实际的揭示，而且这一观点确有走向神秘主义和否认伦理学的科学性的危险。但道德基本概念有其可以诉诸逻辑分析的一面，也有其只可意会，不能言传的直觉性的一面。正因为如此，情感派的摩尔、普里查德到中国陆王学派及所有非理性主义的伦理学家才能有经久不衰的立论依据。正如英国学者波兰尼所指出的“意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠言传的了解，我们就什么也说不出来”。道德概念的意会性的存在，决定了通过直觉方式进行道德认知的必要性。除了道德概念必须通过直觉加以理解之外，道德行为所处的情境的复杂性和紧迫性等也决定了直觉存在的必要性。在一定的道德情境中，道德责任往往是多重复杂同时是相互矛盾的，加上道德情境可能存在的解决问题或履行义务的紧迫性（如救火、救人的情境）根本不容许人去进行复杂的逻辑分析或象功利主义、快乐主义伦理学家所倡导的那样计算结果如何最大限度地满足个人或大多数人的幸福。人唯有通过道德直觉进行当机立断的道德判断和道德行为才能获得问题的解决。这里他“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的、当然的、没有疑义的”。

道德直觉既有其道德学习上的必要性，也有其存在和培育的可能性。这一可能性来自于道德学习主体道德智慧的积淀。根据社会遗传理论，每个人都有类的禀赋，千百万年人类的一些社会经验都以心理结构的形式实现了社会性遗传，积淀于每一个体的心理。所以，恻隐之心人皆有之；所以在来不及作出合乎逻辑的证明之前道德主体就已然有了先在的道德判断和行动。在心理学“直觉”的解释中，容格所谓“原型”的触动，苛勒所谓“格式塔”的“完形”。实质上都是在一定情境之下，道德个体凭借并调动这些老祖宗的遗产对对象实施迅速观照和会意的结果，除了族类经验，道德学习个体自身的经验也可以以简约、内隐的形式积淀在意识的最深层。就象类的原型和图式起作用时一样，当道德情境刺激之下，人们的这种个体经验积淀也能为人所唤醒，不自觉地作出“非逻辑”（实为“隐逻辑”）的决断，而无论是类或个体道德经验的心理积淀都已成为心理学所证实的一个客观事实。关键的问题在于如何使每一个个体能够最大限度地享受这些内存的直觉潜能，开发个体的直觉能力？这就不得不把论述的焦点移回到作为人类自身再生产活动的教育过程中来。

三、道德直觉能力的审美培育

关于直觉能力的培育，杰罗姆·S·布鲁纳（JeromeS.Bruner）在《教育过程》?第四章“直觉思维和分析思维”中提及6种增进直觉思维的可变因素，即倾向性因素、给某个领域提供各种经验、教学中强调知识的结构、启发式程序、鼓励推测、发展自信和勇气。庞学光在《浅论道德直觉及其培养》则直接提出了培养道德直觉的4种方法（第一，?给学生丰富、系统的道德知识。第二，重视学生道德经验的积累。第三，进行多样化的道德思维训练。第四，重视和加强艺术教育）。布鲁纳曾指出，诗人和艺术评论家具有“直觉信心”，“需要在没有稳定的意见一致的标准下，着手选择一个形象或者表述一个评论。”教学过程就是要鼓励这种自信和勇气。庞学光也认为“对于道德直觉的培养来说艺术学科具有独特的价值”。他们都对艺术对直觉培养的价值作了不同程度的肯定，视为途径之一。但是道德教育不能仅仅借助外在的艺术过程去培养道德直觉能力。只有使道德教育本身引入审美因素使之成为一种审美范式的德育，才有可能充分发挥审美的直觉培育功能。本文即是将艺术品及道德教育过程本身的审美因素统一起来论述审美对道德直觉能力的培育的。

审美活动何以能够培养直觉和道德直觉能力，这必须从分析直觉的特征和发生机制入手。首先，关于直觉的瞬时性与情感作用。直觉、道德直觉能在一刹那间“豁然贯通”地把握对象。这就是所谓直觉的瞬时性特征。瞬间性特征与直觉的许多特征和心理机制均有联系，但笔者认为其主要的决定因素是主体的情绪、情感因素，即布鲁纳称谓的“倾向性因素”。“这种倾向性因素对直觉的作用是使直觉倾向于对某个领域而不对别的领域进行直觉思维”，情感作为倾向性因素可使主体对对象作出与主体心理隐性需要和图式相契合的方向性选择，由于情感之中往往有理性的积淀，故有可能直接切入对象的本质，（也有可能导致谬误）。

情感对于直觉除了这种导向作用之外，还有直觉的发动机制。情感虽然不是认知，但它可以为人的认知内驱力提供能量，从而最大限度地激活主体的心理活动，从而象高效计算机那样自动将合乎当前问题情境的策略从内存中调出，迅速解决问题。因此，如果说有什么因素能够增进直觉能力，那么首要因素当属情感。审美活动（包括立美活动）被人称之为“情感的体操”，是因为无论是创美过程还是审美过程，都是情感表现和观照过程。审美活动所激起的情感能最大限度地调动人的随意联想、想象和幻觉能力，唤醒沉睡的思维网络，在一瞬间把握事物的本质。对道德教育而言，审美情感不仅对道德认知的对象会产生“赋值”作用，使认识主体有一定直觉的倾向性，??而且利于通过审美活动中的情感交流训练提高“移情能力”，在接受道德观念、实施道德判断和行动时迅速“反求本心”，实现“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。

其次，关于直觉的非逻辑性与形象思维。布鲁纳指出：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。

“没有明显地依靠个人技巧的分析器官”较为准确地揭示了直觉的非逻辑性或非理性特征。“非逻辑性”指主体在直觉对象并未进行自觉的归纳、演绎等理性分析活动。但非逻辑并不是“反逻辑”或“无逻辑”，而是逻辑活动在内隐的不自觉状态。之所以产生这种逻辑的内隐，是由于直觉活动中人是“以形象和概念共同反映事物本质”。直觉活动之所以优于单纯的“概念”思维，是由于形象和概念相互配合、补充、促进形成的合力。“形象比概念灵活、更能在问题情境不明确的情况下发挥创造性探索作用。它能表示概念、说明概念、扩展概念、并能启发创造出新概念”。正是与形象思维相融合，理性思维才显得“盐在水中，有味无痕”起来，因此，能够将形象思维和理性思维结合的活动将有利于直觉能力的培养，而审美活动恰恰是具备这一特征的典型。康德在《判断力批判》中曾正确地指出，审美判断是单称判断（如“这幅画是美的”），但仍带有普遍性（我觉得美的东西别人也觉得美），这显然不同于一般的单称判断（当我说“这酒对于我是快适的”?时，?别人的主观感受未必一定与我同一）。这一矛盾的统一在于“想象力和知解力的自由谐合”。审美判断一方面是感性、个别的，另一方面又是主观、普遍的，超越感性又离不开感性、趋向概念又无明确的概念。正是因为审美活动的感性、理性思维的统一，才有利于主体在思维活动中发挥左右脑的共同优势，实现概念与形象联合的“非逻辑”性或“超逻辑”性。道德教育的认知模式过分强调分析思维的作用，改造这一范式的出路显然在于实现时道德教育的形象思维嫁接----实践德育的审美模式。

最后，关于直觉的整体性与物我同构。分析思维的特征是主体将对象各细部进行认真观照，由局部而整体，由小到大地认识事物。即“分析思维是以一次前进一步为其特征”。也正是因为思维的开端为局部、为分析，所以其认识事物的整体及本质有一个漫长而不保险的程序（不保险在于整体往往不等于局部相加）。

而直觉思维则相反，?它是“由大而斜?直接抓住整体切入对象的本质从而实现“豁然贯通”的。道德直觉也是如此，道德直觉对道德观念及道德情境的把握也是整体性的、未经分析直接从整体入手的。在道德情境复杂和紧迫的情况下，主体正是凭借这种对情境的直接整体性把握才能迅速作出道德判断并诉诸行动的。

苛勒在其（《猿的智力测验》，1917）中就曾指出，人脑对环境的反应是整体性的，人所认识的对象也是有组织的有机整体，直觉的过程即是主体实现对认识对象的（格式塔）“完形”的过程。因此，直觉可以理解为物我之间的一种同构现象的突然发生，就如柏格森所言的“所谓直觉，就是指那种理智的体验，它使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二，不可言传的东西相契合”。

道德经感悟范文2

基于以上的认识,对思想品德课教学进行改革。改革的切入点是:以现代教学理念转变教师的教学观念,以学生生命世界为基点加强德育过程的针对性、实效性和主动性。在学生的生命世界中,首先表现为对道德认知的直接 “感悟”,它是一种体现过程,从感觉、感受、感动中产生顿悟、觉悟、体悟的内心体验历程,它有助于学生道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高。我们的改革必须从关注触发学生感动的活动和寻找德育互动规律与学生人格发展的有效途径出发,根据有关现代教学的原理,逐步构建小学思想品德“感悟----导行”的教学模式。

一、构建思想品德 “感悟----导行”教学模式的理论探索

(一)现代教学论、儿童心理学的启示

现代活动教学的理论认为:人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程,必须体现个体知情合一的 “感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上,通过学生全面、多样的主体实践活动,感受到生命的律动、生命的成长,促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。

儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展,特别强调知情结合过程的感性认知作用,如通过营造富有激情的学习情景或氛围,学生会感受到学习的迫切性,产生主动学习的愿望和行为;通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等,学生在强烈的感受中会产生 “触景生情”、“融情入景”的感悟。

人本主义理论也十分强调学生人格的发展,强调学生的主体地位。尤其通过 “感悟”的基本模式,促进学生知情意行协同发展,更符合人本主义的精神。“感悟----导行”的过程十分强调从具体形象人手,创设具体情境引导学生“感悟”,这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的,这样教学更具有针对性、实效性和主动性。

(二)人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出:“新课程的培养目标强调:初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作,形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格,思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动,在小学生的人格培养上达到这样的目标:使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动,形成开朗乐观的个性,培养善良的情感和良好的交往能力;使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中,形成对祖国、对集体的热爱和责任感,形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣,具有关心和保护人类环境的意识和行为,初步形成健全的人格。

健康的人格是整合的。整合意味着个体内部各方面的融合,既表现在各方面活动的本质关联,又表现在内在需要和行为表现的一致,从人格结构角度看,即意识和潜意识活动的吻合,所谓意识和潜意识的吻合,正是体现在知、倩、意、行的一致性上。思想品德课教学过程,是在教师的主导的作用下,充分发挥了学生的主观能动性,通过提高道德认识,内化为道德情感,形成道德观念,进而把道德认识,道德观念转化为良好的文明行为习惯的过程。在思想品德课教学中,通过优化 “晓理、动情、炼意、导行”让学生进入理想的知、情、意、行融合的良好状态并逐步养成积极健康的人格。

(三)思想品德课“体验性“的特征

思想品德课强调以学生为主体,强调学生的 “主动体验”。学习主体在学习中通过对具体事物的感知、感染和体验,来领悟道德知识,认同道德观念。我们要提高思想品德课的实效性,就必须引导学生实现道德的内化。所谓内化,就是把课堂上所传授的道理和所激发阶情感转变为学生自身的道德观念和道德情感,形成道德信念,让内心产生履行道德准则的自觉性,形成道德需求,通过学生自身的体验以至感悟,就易于实现“内化”。

二、思想品德课 “感悟----导行”教学模式的实践

通过对思想品德课 “感悟----导行”教学模式的理论探索,我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。

(一)改革教学目标

“知、情、意、行谙要素的相互作用,相互促进,相互转化,是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志:晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟----导行”教学模式,首先突出学生学习目标的落实。即:自我定标、自作、自我调控、自我评价。“自我定标”,即教师所制定的教学目标要以人为本,要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自作”,即教师的“导”是为了引导学生的“思”,学生的演练、应用与体验。“自我激励”,即课堂上教师创设多种互动式的学习情景,引发学生“触景生情”,“情景相生”,导致情感升华,并在动情中体会成功的喜悦,从中激励别人,也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”,启发学生从评价别人的过程中找到差距,在评价自己的过程中找到动力,并得到及时的情绪调控,从中学会自我发展,逐步形成健康的人格。

(二)改革教学内容

根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征,我们要让学生通过课堂与社会相沟通,让学生感受时代的脉搏,使思想品德课真正成为引导学生发展,培养学生人格的一门课程。因此,这门课程必须具有特定的实践指导性,必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性,又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。

(三)“感悟----导行”教学模式的操作

为了实践 “感悟----导行”教学模式的功效,我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建,形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导,学生为主体。强调动情导行为主线,其教学环节既紧凑又层层递进,适宜低、中、高年级各类课文的教学。

l.“感悟----导行”教学模式结构图

2.“感悟----导行”教学程序的操作环节

①“激情揭题,诱发兴趣”----创设新颖,富有感染力的情景,引发激情 ,揭示课题,诱发求知兴趣,把教学目标巧妙地转化为学生自觉追求的学习目标。

② “自主学习,发现观点”----让学生在自主学习课文中感知、理解、认同教学要点,让学生在个体与小组合作活动中,通过师生、生生互动发现观点,晓理、动情,使道德认识与道德情感交融,明确行为要求。

③“拓展深化,感悟体验”----丰富教材内容,拓宽和加深学生对教学要点的理解,促进学生内心体验,使学生的情感在熏陶感染中不断升华,成为具有理性的情感,并学会把自我内化的需求运用到现实生活中。

④“互动探究,情感升华”----运用辨析题、多向选择题、导行检测----游戏及师生表演等师生互动活动引导学生进行发散思维,促进学生情感的升华,激发学生内心的情感体验,指导学生学会选择,有针对性地解决学生思想和行为中存在的相关问题。

⑤“实践创新,导行延伸”----让学生在合作性的创造活动中明确教学要点,具体地指导行为实践。并通过总结把活动延伸到学校、家庭、社区的相关活动中,使学生真正达到知行统一。

3.现代教育技术的应用

在 “感悟----导行”教学模式的实践中,我们深感现代教育技术介入可以更有效地达到模式所设定的目标。

①应用丰富的音频、视频材料,可以更有效地“激情揭题,诱发兴趣。”例如原教材《爱心温暖着小明》一课教学中,把小明受伤前的活泼可爱形象、受伤过程等制成动画故事,通过多媒体计算机软件展示,学生观看,迅速达到激情揭题,诱发兴趣的效果。

②把课文内容配音或制作成动画配音的帜I软件,让学生看软件,学课文,找出使自己最感动的情节汇报并说说为什么?通过人机互动,师生、生生互动,使学生感受到多重感官刺激,产生乐学的愿望,感受到教师的积极期望,体验到成功的乐趣。

③应用CAI软件丰富课文内容的故事、法规、图文并茂或动画的辨析题、套餐式的多向选择题、导行游戏,更利于学生对观点的拓展深化,补充认识,使学生在人机互动中,在合作性的创造活动中体验情景,互动探究,实践创新,总结延伸。

4.重视培养学生敢于质疑、主动质疑、善于质疑的能力

原国家教委在《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中,明确提出: “要为学生获得终身学习的能力,创造的能力以及生存与发展的能力打好基础。”为此,我们在思想品德课教学改革中,十分重视培养学生敢于质疑、主动质疑、善于质疑的良好思维品质与能力。

(四)“感悟----导行”教学模式的教学策略与师生角色

教学策略是指在教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、手段的总和。教学活动犹如表演活动,教师与学生在操作程序中承担着不同的角色,它体现了师生在教学活动中的地位,解决教师主导与学生主体相协同的关键问题。

1.教师角色与教学策略

在思想品德课堂活动中,教师扮演着 “情景创设者”、“活动设计者”、“志同道合者”的角色。因而,实施“感悟----导行”教学模式十分注重以下几个教学策略:

①导学策略

教学过程重在使学生的理智过程、情感过程乃至整个精神世界获得实质性的发展与提升。因而,教师的导学过程十分重要,包括导情境,如:创设多种角色体验活动和游戏参与活动,在丰富开放的教学内容活动中拓展人格精神。在结构性的教学设计中塑造人格角色,在合作性的创造活动中建构人格;导思维,如:通过感悟,培养学生的批判思维意识;导行,指出具体的行为方式方法等。

②情感贯穿策略

尤其是认知与情意的统一,它包涵情感、态度、价值观三方面的有机渗透,体现人格熏陶、以人为本精神。

③互动互促策略

强调师生主动交往、积极互动、共同发展的过程。学生体验到一种平等、自由、民主、尊重、信任、友善、宽容与关爱。同时感受到激励、感化、指导和建议,形成积极的、丰富的、发自内心的人生态度与体验。

2.学生角色与学习策略

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①主动体验。积极、乐观的情感体验,主动晓理----培养道德认识。

②主动参与。乐于参与角色活动,加深体验,动情炼意,培养道德情感、意志品质。

道德经感悟范文3

【关键词】小学 思想品德 “感悟----导行” 新课改

基于以上的认识，对思想品德课教学进行改革。改革的切入点是：以现代教学理念转变教师的教学观念，以学生生命世界为基点加强德育过程的针对性、实效性和主动性。在学生的生命世界中，首先表现为对道德认知的直接 “感悟”，它是一种体现过程，从感觉、感受、感动中产生顿悟、觉悟、体悟的内心体验历程，它有助于学生道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高。我们的改革必须从关注触发学生感动的活动和寻找德育互动规律与学生人格发展的有效途径出发，根据有关现代教学的原理，逐步构建小学思想品德“感悟----导行”的教学模式。

一、构建思想品德 “感悟----导行”教学模式的理论探索

(一)现代教学论、儿童心理学的启示

现代活动教学的理论认为：人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程，必须体现个体知情合一的 “感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上，通过学生全面、多样的主体实践活动，感受到生命的律动、生命的成长，促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。

儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展，特别强调知情结合过程的感性认知作用，如通过营造富有激情的学习情景或氛围，学生会感受到学习的迫切性，产生主动学习的愿望和行为；通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等，学生在强烈的感受中会产生 “触景生情”、“融情入景”的感悟。

人本主义理论也十分强调学生人格的发展，强调学生的主体地位。尤其通过 “感悟”的基本模式，促进学生知情意行协同发展，更符合人本主义的精神。“感悟----导行”的过程十分强调从具体形象人手，创设具体情境引导学生“感悟”，这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的，这样教学更具有针对性、实效性和主动性。

(二)人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出：“新课程的培养目标强调：初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作，形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格，思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动，在小学生的人格培养上达到这样的目标：使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动，形成开朗乐观的个性，培养善良的情感和良好的交往能力；使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中，形成对祖国、对集体的热爱和责任感，形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣，具有关心和保护人类环境的意识和行为，初步形成健全的人格。

二、思想品德课 “感悟----导行”教学模式的实践

通过对思想品德课 “感悟----导行”教学模式的理论探索，我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。

(一)改革教学目标

“知、情、意、行谙要素的相互作用，相互促进，相互转化，是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志：晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟----导行”教学模式，首先突出学生学习目标的落实。即：自我定标、自作、自我调控、自我评价。“自我定标”，即教师所制定的教学目标要以人为本，要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自作”，即教师的“导”是为了引导学生的“思”，学生的演练、应用与体验。“自我激励”，即课堂上教师创设多种互动式的学习情景，引发学生“触景生情”，“情景相生”，导致情感升华，并在动情中体会成功的喜悦，从中激励别人，也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”，启发学生从评价别人的过程中找到差距，在评价自己的过程中找到动力，并得到及时的情绪调控，从中学会自我发展，逐步形成健康的人格。

(二)改革教学内容

根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征，我们要让学生通过课堂与社会相沟通，让学生感受时代的脉搏，使思想品德课真正成为引导学生发展，培养学生人格的一门课程。因此，这门课程必须具有特定的实践指导性，必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性，又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。

(三)“感悟----导行”教学模式的操作

为了实践 “感悟----导行”教学模式的功效，我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建，形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导，学生为主体。强调动情导行为主线，其教学环节既紧凑又层层递进，适宜低、中、高年级各类课文的教学。

道德经感悟范文4

体验与感悟是时刻伴随人的认识的两种生活形式。就学习而言，体验和感悟是指学生在学习过程中对教学内容消化后的内心反省、内在反应或内在感受，是学生的认知、情感、态度、价值观综合作用的结果。学生的童年生活是伴随认知的动态的活动过程，这一过程始终贯穿着学生对现实生活世界的体验和对可能生活的感悟。可见，体验现实、感悟生活的真谛，是现代课程设计的基本要求。

传统的品德课程教学往往强调认知，忽视学生的体验和感悟，使课程失去了对学生的人文关怀，影响了德育的实效。在新课程理念的指导下，通过一系列学习研究，结合自己的教学实践，我探索了一条“体验——感悟”品德与生活教学模式的路子。

二、模式的理论基础

1、建构主义理论

《品德与生活》课堂倡导动态的、建构性、过程性的知识观，这个知识观是以建构主义为基础的。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。”美国教育理论家布朗等人认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，人们应当把更多的注意力放在活动和感悟上。

2、品德心理学基础

意大利教育家蒙台梭利提出“实践是最好的老师”教育思想。她形象地解释说：“一件事，我听到了，随后就忘；看到了，也就记得了；做了，很自然地理解了。”对小学生来说，听到的容易忘记，看到的记忆不深，只有亲身实践和体验到的才刻骨铭心，终身难忘。研究表明，首先学习是以体验为核心的知情意行整合学习，品德建构是在现实的人际互动中通过道德的体悟学习实现的。从“体验”入手是解决品德知行脱节问题的关键。

3、课程标准理念

课标指出：道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活。”儿童品德的形成源于他们对生活的体验。认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动，才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德、体验和道德认知。

基于以上几种教育理论，我们根据教育目标在课堂上的创设相应的教育环境，使教育因素情境化，采用“体验——感悟”式教学，使学生在积极主动参与活动的过程中体验、感悟、发展道德能力，实现课标提出的“健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活”课程框架。

三、模式的建构标准

1、着眼学生的发展

课堂的总目标是培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童。要达到这个目标，必须摈弃传统的语言说教式教学方法，紧密联系、学生的生活，确定教学的内容标准，让学生通过自主活动丰富自己的情感体验，形成积极的生活态度，养成良好的行为习惯。在学习生活的过程中，逐步成长为热爱生活的儿童。

“江山易改，本性难移”，如果不注重启蒙教育，一旦形成不良的认识行为，重新塑造就非常困难。低年级是品德、生活能力形成和发展的关键时期，必须立足生活，为学生一生的发展打下基础。

2、指导教育活动

传统的学科教学不同程度地存在着重传授、轻体验，重知识、轻活动，重结论、轻过程等倾向。不利于儿童的身心发展。本课程以儿童自主参与的丰富多彩的活动为主要教学活动形式，本模式强调寓教育于活动之中，在活动中实现体悟式学习。一方面，在现实生活的美好听体验积极愉快的情绪，培养良好的生活态度；另一方面引导学生在实践生活中发展能力，学会动脑筋、有创意地生活。

3、倾注人文关怀

每次说起身边的事情，学生很感兴趣，也容易明辩。生活是第一性的。《品德与生活》课程来源于生活，又回归于生活。课程的性质是通过学习过有道德的社会生活，体现以了育人为本的现代教育价值取向。课堂上，教师必须倾注情感因素，以教师的真情实感、调动学生的情感，注意通过学习活动挖掘学生对生活的感受，丰富学生的情感，帮助学生形成对人、对事的正确态度。

三、模式的操作程序

1、课前提示

课前，教师要根据主题的特点，创设开展教育活动的环境与条件，设计出具体可行的活动方案。同时，要利用好学生的生活。如让学生事先搜集与活动有关的资料，增强感性认识。也可鼓励学生把即将要学的内容在家与家长进行讨论，让学生带着问题进入课堂，活动时就会产生更深的体验。

2、课中引导

根据体悟式教育思想、理论，可构建如下课堂“体验——领悟”教学模式

导入活动

体验感悟

实践提升

背景提示，唤起感受

进入情境，引发观点

激活经验，尝试体验

讨论交流，感悟内化

回归生活，巩固导行

正确引导，促进提升

3、课后延伸

品德课堂的延伸活动是帮助学生把道德认识转化为道德行为的有效手段，也是知行达到统一的有效途径。课后必须加强实践，让学生用课堂上获得的情感态度、价值观去实践，去深入体验，从而把活动引向纵深。

根据以上基本程序，下面以一年级下册《小心，别伤着》一课为例，对本模式的具体操作过程作如下分析：

（一）导入活动

引入是课堂教学的重要环节，教师以激情的语言手势提示活动背景，以唤起学生的最初感受。如《小心，别伤心》一课，课始，利用课件让学生观看一段录像，拍自于班级，画面是××值日生擦黑板时因够不着高处而踩在椅子上擦，结果导致身子倾斜，失去重心快要摔下来的情景。此时，观看的同学中响起一阵惊慌，教师及时揭示本课主题：小心，别伤着。一幕由于大意，险些造成伤害的情景强烈地刺激着学生的感官。由此引出的课题实则成了学生们发自内心的关心和提醒。

（二）体验感悟

教师把学习的主动权还给学生，让学生在有限的时间里拥有多种形式的活动、思维的时间和空间，让教学焕发生命活力，体现课程的价值。

1、进入情境，引发观点

在产生导入课题的真切感受后，教师以课题为突破口，引导学生更进一步地进入情境，来激发学生此刻的情感。《小心，别伤着》一课，揭示课题后，教师马上追问：“看到这个情景，你心里有什么想法，想对××说些什么？”然后马上把录像中的那位同学叫起来进行对话，本人的害怕，同学的担忧，都会通过对话交流传达出来。从而让学生初步认识到如果遇到意外伤害，于己于人都会带来痛苦和烦恼。

2、激活经验，尝试体验

课标倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程。在教学中，必须关注学生当下即刻的真实生活，努力调动他们原有的生活经验，通过自身的观察、表演等活动，在活动中互动交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。为促进体验，我在《小心，别伤着》这课教学中，请学生结合自己的经历或平时的观察所得，让学生说说在学校生活或居家生活中容易发生的伤害，教师相机出示相关图片，给学生提供情境。然后，让学生回忆以前曾有的伤害经历，与其他学生自由组合，模拟表演自己受到意外伤害后，自己的痛苦和家人的表现，以及当时的处理方式。通过角色体验和教师小结，让学生切实体会到各种意外活动无论大小都会给自己和他人带来痛苦，还会给家人带来不必要的麻烦。因此，在进行各活动时，应尽量避免伤害，确保安全。

像这样，给孩子们创设一个虚拟的情境，动一动，演一演，引起学生对痛苦滋味的回味，这远比教师数遍说教更令学生印象深刻，有助于加强下步学习活动的必要性。

3、讨论交流，感悟内化

讨论是一种多向的信息传递，能使学生积极参与，对多种信息作创造性的加工组合，学生在听取不同意见时，可进行比较，取长补短，集思广益，共同提高。学生经过讨论，凭借对情境体验的直感，产生新的经验，内化为自我的感悟，内化为个性化的知识经验。《小心，别伤着》这课中，在学生体验到意外伤害所带来的种种不愉快之后，教师出示各种学生常见的容易受到伤害的情境（校园走廊拐弯处奔跑，上下楼梯跳格子，边做作业边用铅笔打闹，放学一下车不看来往车辆就横穿马路，用湿的手去插电源开关……）让学生小组合作，选取一至二幅情境，对图中的行为进行讨论，提供帮助。在交流中感悟正确的做法，内化为引导生活的自觉的行为表现。

（三）实践提升

1、回归生活，巩固导行

通过让学生在实践中进行操作实践来巩固活动的成效。更有利于解决一些实际的生活问题，增强品德教育的针对性和实效性。如《小心，别伤着》一课，尽管通过体验、感悟，学生内心都产生了要保护自己，避免受伤的强烈的愿望。可是在生活中又难免出现这样那样的磕磕碰碰，万一受伤了，怎么办？所以了解一些常见的医药常识，学习一些小伤口处理办法也是十分必要的。教师在这一环节中选出几种常见药，向学生作一介绍，演示其使用方法，并让学生在课上当场练习操作，既学会了自疗方法，又增加了一份体验。

2、正确引导，促进提升

课的结尾，教师针对学生的现实心理所存在一些偏差进行化解导向，以激励性的语言提出希望，用以引导学生的生活实际。《小心，别伤着》结尾时，提出问题：万一不小心受了伤，能不能因害怕大人的责备而隐瞒情况？经过师生、生生对话，让有隐瞒倾向的学生明白：为了安全，一定要及时告知老师或家长。最后教师送上祝愿，愿所有的学生都平安、健康快乐地生活。

五、模式的教学策略

1、真切的情境体验

根据低段学生直观形象性思维占优势和年龄小、好模仿的特点，在教学情境中以学生的生活为切入点，引入录像、投影、音乐等多媒体进行，有利于让学生迅速产生感受，引起情感共鸣，进入体验状态。本模式中，教师的主要任务也由以往的讲授教材变为精心创设适宜的活动环境，选择合理的组织形式，引导学生步步深入体验，产生师生双方体验感悟的融合，达成预定的教学目标。如《我和动物交朋友》一课的教学，课始，教师给学生观看一段自然界中各种动物的一些精彩的生活镜头，像凶猛的老虎、悠闲的大象、可爱的企鹅……这些动态的情景能很快地吸引学生的注意，对学习充满兴趣。教学中，还可以通过讲故事、演小品来打动学生的心灵，使他们从体验中感受道德冲突，感悟道德选择，实现自我的、主动的教育过程，学会自我发展。

2、鲜活的实践体验

相对于情境体验而言，实践体验更为学生的发展提供了无比宽广的空间。在新课程理念指导下的课堂，已不仅指教室。校园、家庭、社区、商场、大自然，生活的每一个角落都是学生学习的课堂。如教学《花草树木点头笑》一课正值春天，不妨把学生带到校园，让学生寻找挂在植物上的“名片”。引导学生从“名片”的说明介绍中获得更多的植物类知识，还可以让学生每人领养校园里的一棵植物，在平时用自己的行动去课堂关爱它、照顾它，让它和学生一起健康地成长。这里，学生所获得的直接经验是学生实实在在体验过的。感悟到的。这是无论多么精彩的课堂教学都无法超越的。

3、丰富的课程资源

开放性是品德与生活课程的一个基本性质。教育的内容必须与学生的现实生活相联系，这既是品德教育的优点传统，更是新课程下需发扬光大的教学理念。教师应从教材、师生、环境等途径开发课程资源，创造性地使用教材，才能让教学成为学生喜爱的、促进学生发展品德的活动。

（1）教材资源

开发课程资源应建立在密切联系学生的生活大环境前提下。就教材而言，为调动学生的内在感受，教师如果照本宣科地看图讲话是起不到多大作用的。只有努力寻求切合本地、本班学生的内容，让教材厚起来、活起来。如《秋天的收获》一课，可以组织学生把秋天成熟的各类水果、干果及各类作物带入课堂，尤其应引导学生关注本地区常见的一些收获物，如南方的稻子、柿子等。让学生在认识、分类等活动中获得经验与体验，从而发展认识，培养能力。

（2）师生资源

教学活动是教师教与学生学的有机统一。本课程要求教师既是活动的指导者又是参与者，同时，学生的学习方式、学习地位也较传统教学有了很大的转变。师生自身就是一个极大的资源库。挖掘这类资源，贴近学生的生活，能让学习产生强大的亲和力，极易使学生产生积极的情绪反应，迅速进入学生的内心世界。如教学《认识新朋友》时，教师可用猜一猜的形式，请学生看看老师小时候的照片，听一段老师自我介绍小时侯的我的录音，来激发学生学习的兴趣，形成自由、开放的教学气氛，丰富学生的情感，培养情感表达的能力。

学生的现实生活是本课程的源泉。教师在设计活动之前要重视学生自身的兴趣、经验、生活习惯和道德水平。在活动之中更应关注学生在活动中的发现，一些活的情景，教学生成性的问题。教师应认识到这也是一种宝贵的资源，本模式以体验促感悟，不同的学生对同一个情境的体验不尽相同，应尊重学生个性化的体验。课堂上产生的情况，并非都能在备课时能预测到。因此，教师应认真快速地考虑这些信息，凭借灵活的驾驭能力，及时调整教学，带领学生不断探索。

（3）环境资源

在确定活动主题时，教师应对学校、家庭、社区的情况进行广泛的调查，从中发现期间有教育意义的资源为教学服务。如课程相关资料的搜集，可以借助于家长的指导。通过图书、报纸、电视、网络等途径来实现。资料的搜集、整理过程也是有意义的生活体验。此外，教师还应合理依托社区社区教育，为儿童创设丰富多彩的活动，在广泛的资源中指导学生进行探究、体验，定能给教学带来勃勃生机。

4、准确的课堂评价

教师要根据具体的教学情况，及时判断教学信息，面对一个个不同特点的孩子，具体、准确地实行课堂评价，而不停留在一种概括性的评价上。充分发挥教学即时评价对学生课堂学习的激励作用。教师不仅要用语言，更要通过表情、眼神和形体姿态、鼓励学生，扬起学生参与体验的愿望，自信和成就感，激发学生后续学习的积极性。

道德经感悟范文5

【摘要】事实上，在高校道德教育方面，杜威的“道德观念”和“关于道德的观念”的划分颇有启发意义，值得我们深思：“道德观念”是能够影响和改进行为，使行为变得更好的观念，是个人品质的一部分，因而也是行为动机的一部分。品德的养成和行为的形成，仅仅靠规范和原则的灌输是不行的，关键是要在社会实践中激发自我反省式的认识和对善的追求，唤醒自我对美德的向往，而不是依靠外在的强化和训导。“关于道德的观念”是学校可以直接传授的道德知识，但“不能自动地使这些观念变成好的品性或好的行为的”。[5]

早在1987年，中共中央就在《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》中指出，青年学生只有在学习科学文化知识的同时，积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为社会主义建设事业而献身的信念，逐步锻炼成为有用人才。自此，社会实践在我国高校德育中的重要地位也逐渐被人们认识。然而长期以来，高校囿于其在教授科学知识时习惯使用“教师讲—学生听”的单一模式，在德育方面也套用这种“传道、授业”的单向知识灌输模式，在德育目标、德育内容上也多设定为道德原则与规范的识记，而少有或没有对学生实际思想意识和道德行为的实践和考核，致使德育成为一种单纯的知育活动，实效性不佳，出现了“学校五天不如周末两天”、“学校45分钟不如社会1刻钟”的现象。反思这种现象，学校、教师和学生等忽视了道德的社会实践本质和社会实践对青少年学生道德发展的主观感悟和内省体悟作用是重要原因，因而导致对“灌输”的片面运用。本文试图探讨和分析社会实践对高校德育模式优化的深层机理，纠正人们对高校德育“灌输”模式的片面理解。

一、社会实践是道德发展的“关系场”

道德作为一种意识形态，其产生的直接源头已难以考究，但其必然是产生于人们的社会实践之中，这是不容置疑的，因为这是由道德的社会本质和人的社会化过程决定的。战国时代的韩非子就在《五蠹》中提出“人民众而货财寡，事力劳而供养薄，故民争”的观点，他认为道德是在人类发展过程中由于资源短缺，人们生活有差距造成的。我国古代儒家思想代表人物孔子也提出“仓廪实，知礼节；衣食足，知荣辱”的观点，并提出“三纲五常”来规范人与人之间的关系，成为影响我国整个社会道德的重要思想基础而千年流传。18世纪欧洲启蒙运动的领袖卢梭也在《社会契约论》中说道：“由自然状态进入社会状态，人类便产生了一场最堪注目的变化：在他们的行为中正义就能代替了本能，而他们的行动也就被赋予了前所未有的道德性。”[1]且不论他们的观点是否合理，但认为道德是在社会实践中，随着环境的演变和社会的发展，引起人与人之间关系的变化而形成、发展的，这无疑是正确的。因为人类虽然首先直接是自然存在物，然而人类个体只有在社会实践中，通过与周围人们的相互作用，逐步结成并适应人类的社会生活，形成人类的心理结构和行为模式，使自己的行为在自我意识的影响下，具有明确的自我引导和自我控制能力，才能成为具有社会属性的真正意义上的人类个体。道德作为一定社会调整人们之间以及个体与社会之间关系的行为规范的总和，必然是在人们共同劳动、共同生活的社会实践过程中结成的社会关系的附属物，同时它又是能够通过人们的行为反作用于社会实践的一种能动力量。在任何一种社会形态中，人们都会意识到，只有遵守某些伦理道德原则与规范，才能保证他们在一起和谐相处，才能维持生存、进行劳动，解决人们之间的冲突和矛盾。可见道德是社会的，是人们在社会实践中为了处理人与人之间的关系过程中不断形成和发展的，社会实践是道德发展的天然“关系场”。在这个关系场中，人类个体的道德发展心理不仅会受到社会关系、日常生活实践、文化习俗等外在因素的直接或间接影响，还会受到个体自身个性倾向性和性格特征等内在因素的影响，而有意或无意接受社会实践的影响。

二、社会实践对道德发展的作用机制

道德的本质和社会实践的本性，决定了道德必然是在社会实践中不断产生和形成的，并且反作用于社会实践，二者相互作用、相互影响，密不可分。社会实践与青少年道德发展的相互作用过程如图1所示。在道德发展这一特殊系统过程中，社会实践的作用机制就是指社会实践各因素与青少年道德发展心理依据一定的机理而相互作用的关系及相互作用的方式。社会实践是主体参与、亲历某事并获得认知和情感的一种体验活动。这种体验也可谓之为直接经验，主要有两种情形：主体自我角色体验，即主体以自己真实的角色身份经历事件；他人角色体验，即主体以他人的身份或站在客体对象的立场上行事。在现实生活中，处理人与人的关系，实际上我们更多需要设身处在他人情感状态的情境中，体验其所处的情境，这样才能更好的理解他人，产生与他人相一致的情感，激发情感共鸣，并相应的外化为适当的道德行为。美国发展心理学家詹姆斯?尤尼斯设计的一个实验就清晰地揭示了这一过程。他通过组织一批对无家可归者有憎恶感和漠不关心的中学生参加帮助的社会实践，来观察他们道德责任感的转变。结果发现，中学生们原先多数认为“肮脏”“、下贱”“、吸毒”、“愚蠢”是这些无家可归者处境可怜的原因，但参加了几次援助活动后，学生们的思想开始发生变化：他们开始意识到无家可归者和自己有相似的地方，这些无家可归者也是正常人，由于环境的影响，他们才落到这步田地，所有的人都有共同的人性；同时尤尼斯还发现，无家可归者对自己生活经历的回忆也促进了学生们形成道德自我认同感，由尊重部分人向尊重全社会的人转变。由此，尤尼斯认为，参与社会实践的道德行为会产生道德自我认同感，反过来道德自我认同感会进一步促进道德行为的产生。可见，道德发展心理不是人的头脑里固有的，也不是从天而降的，而是从现实的社会实践中产生的，通过参与社会实践活动，道德的认知和情感的产生才更真挚、更鲜活。那么，社会实践如何促进青少年道德发展的认知和情感呢？如图1所示，社会实践众多内容和要素产生的各种刺激信息，不管是直接还是间接，正面还是反面影响到青少年，只有为青少年所接受并产生思想共鸣或心理认同，才能在其道德发展过程中起作用。因此，在社会实践中促进青少年的道德发展，青少年能否接受，能否形成对道德的认知和情感认同是最为关键的环节。在这个过程中，充满“生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动”。[2]整个过程是包含着感受、情感、直觉、理解、体悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动。因此，在道德发展过程中，青少年在社会实践的体验中，对道德的理解虽然并不排除逻辑—认知的理性活动，但对道德现象、道德情境、道德活动的理解主要不是靠逻辑—认知活动达到的，而是通过感性的实践活动实现的。具体来说，在实践体验过程中，青少年通过自我角色和他人角色生活于或者活动于各种道德情境中，亲身感受道德生活、品味观察各种道德现象，从而获得对道德的认知和认同感。道德认知与其他认知活动不同，道德认知的对象主要是现实中人与自然、人与社会、人与他人、人与自我的伦理关系，对其把握大多是通过意会体悟，而不能靠言传说教或逻辑证明等理性分析，而意会体悟离开社会实践是很难实现的。首先，道德感受是形成道德情感态度、意会体悟的基石。道德发展心理学认为，没有道德感受，就不会有真正意义上的道德情感和态度，也就不会有对道德客体的真正理解和感悟。因为用语言、文字符号所表达的道德概念、原则与规范，总是抽象的，是外在于受教育者的主观感受的。只有受教育者以主体身份身临其境才容易引发内心的感受，在主体与客体相互作用的过程中，客体以多种形式直接进入主体的内心世界，实现主体与客体的融合，引起主体深切的感受，相对于被动的接受来说，这种刺激更直观、更具体、更鲜活，更有利于主体感受的形成。其次，道德情感是促进道德感悟的催化剂。道德实践体验活动实质也是道德情感体验过程，因为人与动物相比，感情更为丰富，情感始终伴随着整个实践过程。而且在德育过程中，体验比一般认知活动更容易引起参与者道德情感的产生。这是因为，体验是通过亲身感受，实践于道德情境之中，或对客体的活动进行现实模拟，感官直接接触客体，客体的多方面的、强烈、具体、鲜活的刺激更易使体验主体形成深刻、丰富的印象和感受，从而使体验主体更易产生情感。而运用逻辑和语言符号所表征的概念和概念体系去间接认识客体的过程，只能表述客体中能够符号化、能够言传的东西，而不易表述客体中只能意会而不能符号化、不能言传的东西，则不易使人产生情感，许多能够引发人的情感的东西就被过滤掉，不能对人形成刺激。同时由于用语言表达的东西较抽象，人们不能真实感受，远不如客体本身鲜活具体的刺激。因此，由客体对人直接刺激引发的情感远远胜过由语言对人的刺激引发的情感。再次，体验中的道德感悟，更易使体验者从整体上理解道德客体。体验中的理解是在主体与客体融合中的理解。在体验中，体验者不是以一个超然于客体的纯粹的“主体”出现的，对象也不是一个外在于体验主体的纯粹的“客体”，体验者不是站在客体的外部对客体进行客观的毫无情感的旁观、探究，而是进入客体，站在客体的角度理解客体，像客体那样去活动、去生活，与客体融为一体。这样获得的理解是一种带有个人感受的理解。在体验中，体验者有所感、有所理解，才能有所“悟”。但感悟是无法传授的，知识可以教给受教育者，而感悟却无法授予受教育者。感悟只能由作为主体的体验者通过亲身感受和理解去获得。感悟作为体验过程的结果，已不同于体验之初的由对客体的感受而产生的“感性感悟”，它是在对客体对象的感性理解基础之上，不断升华为一种理性的理解，因此，感悟的核心和关键是人的自我意识的觉醒。“豁然开朗”就是人们对体验中的感悟现象的生动而又形象的概括。

三、高校“灌输”模式的实践本质

道德经感悟范文6

关键词： 《道德经》 老子 虚静 无极图 太极图

据《史记》记载，孔子曾向老子请教周礼，拜访过老子后，孔子对其弟子感慨道：“吾今日见老子，其犹龙耶！”从孔子的赞叹可以看出，老子其人不仅智慧卓异、渊深博大，还拥有龙气龙相。在我看来，老子很可能是一位具有深厚内功造诣的修炼家，而其对于大道规律及天地人生奥妙的揭示，正是基于其身心修炼经验而来的。

一、念诵《道德经》

若想证悟《道德经》，就该跟《道德经》打成一片，如何打成一片呢？最好的方法就是念诵。当我们遇到烦恼，感到心烦意乱时，可以打开《道德经》，滔滔不绝地念诵。念诵时，不琢磨意思，只管念诵，一门深入地念诵，很快就能将身心失衡状态纠正过来。念诵《道德经》，不仅能畅达身心，调和人体气血，而且能开人心智，启人灵思，甚至能让人明心见性，觉悟大道。

《道德经》的语言看上去简单明了，但是，奥妙的东西正是蕴含在这些看似简单明了的文字表象之下。我们领悟《道德经》时，要透过文字的表象层，把握文字背后奥妙层的内涵，只有进到奥妙层，你才会明白老子究竟要表达什么。

在中国文化当中，无论是讲修行，还是讲修炼，都要让人进入虚静空明的状态，也就是要与虚静空明的状态结合。只要能进到虚静空明的状态，则不拘形式，扫地可以，担水可以，行住坐卧都可以。一个人安闲自在，逍遥无为，行住坐卧都是功，一举一动都是虚静空明的状态，这样的状态是一种合道的状态，也是一种禅的状态。

只有进到虚静空明的状态，我们才能更好地参悟《道德经》奥妙。人在虚静空明的状态中，身心一派安闲，柔柔和和的，静能生慧，更容易洞悉天地宇宙及社会人生奥妙。

二、常无欲以观其妙

《道德经》第一章是整部书的根本，这一章应着重参悟“常无欲以观其妙”，那么，什么是“常无欲以观其妙”呢？也就是说，应当深入虚静空明的“无”的状态以“观其妙”，因此，这一章又叫观妙章。

在中国传统文化当中，特别注重修行；通过修行，一个人可以深入进虚静空明的“无”的状态中。深入虚静空明的“无”的状态不是叫你什么都不做了，而是以清净之心而为，以身心合一的状态而为。修行不在形式，无论是行住坐卧，还是劳作休闲，我们倘能身心合一、人天相谐，就能深入虚静空明的状态中。

中华文化中的一些奥妙，尤其是涉及人与天地的关系，以及人体自身的奥妙，需要经过修行才能证悟明白。《道德经》一方面可以用来指导我们修行，另一方面只有进到修行状态，才能证悟明白《道德经》的玄奥。

老子在《道德经》第一章强调说“玄之又玄，众妙之门”，实际上，一切玄妙，我们只有进到虚静空明的“无”的状态，才会证悟明白。天地宇宙及社会人生的一切变化，都是从“无”中衍化出的，我们要悟出其中所蕴含的玄机，只有进到虚静空明的“无”的状态以观其妙，才会观照明白它是如何衍化的。只要我们深入虚静空明的“无”的状态，深入得好，因空而明，静能生慧，所有的“玄妙”就能观照出来。

当你在生活中，遇到纷乱复杂的事情，感到无从下手，或是遇到问题想不通了，就可以好好参悟“常无欲以观其妙”，并让自己深入虚静空明的“无”的状态，放空身心，逍遥自在，无为守雌，火候一到，往往能让人豁然开朗，从而悟出解决问题的窍门。

《道德经》第一章又说“常有欲以观其缴”，实际上，“常有欲以观其缴”也是基于虚静空明的“无”的状态而体证出的，它是以清净心观照明白“有”的起伏变化。那么，什么是“缴”呢？就是在虚静空明的“无”的状态中，灵机一动，突破界限，照察到如何“无”中生“有”的，并且照察到“有”又是如何衍化的。

三、参悟无极图和太极图

若想证悟明白《道德经》，则应当用心参悟无极图和太极图。为方便起见，你也可以把太极图最外面的那个圆当成无极图，直接参悟太极图。从无极图上看，无极状态是混混沌沌的，它蕴含一切，又能衍生一切；天地万物是从这儿衍生出的，最终还要归到这儿来。

在我们意识当中，不要把“无”当做什么都没有，这个“无”蕴含一切，包容一切，什么都在其中，其实是最大的“有”，因为天地万物都是从“无”中衍生出的。“无”就是无极混沌之气，也就是先天一气，老子给它起名，叫做“道”。

老子告诉我们，“道”是天地万物之母。在《道德经》第二十五章，老子说：“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母。吾不知其名，字之曰道。”天地万物是从“道”衍生出的，同时，“道”又是周流不止的；我们要悟道，就要透过“道”，体证那无所不在、无所不至的“无”。

如何领悟“无”呢？“无”本来是不可说的，但我们也可以将其理解为一种混混沌沌、阴阳未判的场性能量。这种场性能量弥散于时空中，其大无外，其小无内；庄子讲道在屎尿，就连肮脏处都有“道”，意思是说，遍一切处，遍一切所，皆有“道”，一切皆是道的体现。

天地宇宙的一切都在“无”中生灭变化，最后还要回归到“无”。同时，混混沌沌、阴阳未判的场性能量又是空性的，如何理解空性呢？抓不到，摸不着，看不见，但它又是存在的，它指向永恒不灭的大道。

四、与大道相合

“道”、“常道”相当于无极，或是说相当于先天一气。万事万物的衍生有个源头，这个源头就是“道”。“道”指的就是先天一气，只有先天一气才能衍生一切。大千世界的一切都是从先天一气衍生而来的。

先天一气是混混沌沌的，先天一气一旦产生变化，其混混沌沌的状态被打破，就能分出轻清与重浊，这样就生出太极阴阳了。太极阴阳再衍化下去，就能衍生出天地万物。

老子《道德经》是站在无极混沌之气的立场上，看待太极阴阳的变化。在老子《道德经》中，凡是“可道”、“非常道”只是一些表象，在表象背后，在各种纷乱现象变幻的背后，一直起作用，并且永恒不灭，又是不可说的就是“道”。

天地人生的诸多变化及情仇等都属于“可道”，也属于“非常道”，这些东西一直在变化，一直在生灭，所以，你不要被其绕晕了。“可道”、“非常道”相当于太极阴阳，只要是阴阳，就会有生灭变化。

老子的用意是让你看破“可道”、“非常道”的虚幻性，不执迷于“可道”、“非常道”，透过万事万物缘起变化的表象，从中悟出永恒不灭的“道”，并要跟永恒不变的“道”相合。与“道”相合，体道顺道，站在“道”的立场看问题，参透“可道”、“非常道”，你就不会被那些变化的现象迷惑，这正是老子的智慧。

如何参悟“名可名，非常名”呢？“名”对应的是“道”，“可名”对应“可道”，“非常名”对应“非常道”。凡是“可名”、“非常名”，都是能生灭变化的；说一个人如何，从不同角度可以有不同评价，这些是变化无常的。老子告诉你，不要跟这些变化无常的东西结合，应当参悟永恒不变的大道。

“道可道，非常道；名可名，非常名”。意思是说，凡是可说的并不重要，重要的是不可说的，不可说的更值得我们用心参悟。“道”虽不可说，但可以悟，用我们的真心参悟，并与活泼泼、圆融无碍、无所不在、无所不至的大道结合。我们不是经常听说人要修道吗？修道就是要与“道”结合，与“道”结合，才是修道；只有与“道”结合，人才能得道。

《道德经》智慧是中国文化顶尖智慧，通达《道德经》，人会平和地看待生活中的起伏变化；这么，人变得淡定了，人的精神更具有柔韧性了，不那么容易崩溃了，因为你始终会以圆的智慧看待一切，把握一切；一个人能屈能伸，当人生处在圆的底部时，不必绝望，圆一转就起来了。

《道德经》相当于一种药方，当身心失衡时，我们可以通过念诵《道德经》，参悟《道德经》，妙用《道德经》，把身心调和好；结缘《道德经》，与《道德经》打成一片，人越来越清净自然了，人越来越洒脱自在了，更容易与天地正能量结合了。通过了悟《道德经》，缠缚打开了，我们就会顺随自然，智慧勃发。证悟《道德经》，通达《道德经》，妙用《道德经》，能让人随遇而安，逍遥自在地生活在天地之间。

参考文献：

[1]陈鼓应.老子注释及评价[M].北京：中华书局，1984.

[2]朱谦之.老子校释[M].北京：中华书局，1984.

[3]南怀瑾.老子他说[M].上海：复旦大学出版，2005.